“同课异构”是一种有效的课堂教学研究方式。本学期，我以小学科学四年级上册第三单元《用气球驱动小车》为课例，尝试与自己“同课异构”的方式进行实践研究。

    这是一节非常经典的力学知识课，在前一课学生已经了解了利用物体的重力拉动小车的基础上，如何帮助学生加深对力与运动关系的理解，建构“力可以改变物体运动的快慢”的科学概念是教学设计的重点。通过实践反思不同教学路径，梳理对比两堂课的“三同三异”，最终指向学生核心素养的落实。

    “同课异构”之“同”，通常是指针对同一教学内容或同一教学目标。对比两堂课，我认为在教学设计上有“三同”。

    “一同”是相同的教学目标统领全局。两堂课的教学目标是明确、清晰的，从科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个维度让学生认识反冲力，探究反冲力大小与小车运动快慢关系等，每个活动直指目标达成。

    “二同”是相同的驱动性问题贯穿始终。驱动性问题好比课堂的“一把钥匙”，能够激发学生主动学习、主动解决问题。我将“怎样用气球让小车动起来并行驶得更远”作为两堂课的驱动性问题，从一开始就抛给学生，牢牢锁定探究主题，通过有结构的问题链和探究活动，让学生自主探索。

    “三同”是相同的主体活动点亮课堂。课堂主体活动是经历探究实践培养学生综合能力的主阵地。两次执教，我都把“探究气球大小、喷嘴粗细与小车行驶距离远近的关系”作为课堂主体活动，通过设计实验方案、实验操作、交流研讨，让学生经历完整、深入的长时探究全过程，促进教学目标达成。

    “同课异构”之“异”是建立在“同”的基础之上，也是在第一次执教的基础上对比、反思，对教学重点、教学方法、教学策略的重构与优化、推进。“三异”体现在——

    “一异”之“不常规”的实验材料促进探究实践深入。本课必做的探究实验是用打气筒充不同筒数的气球探究小车行驶远近。第一次执教，我采用了某教具公司配送的打气装置。实际教学后发现，因材料本身及四年级学生动手能力受限，不少小组在实验中出现“每筒气用力大小不一导致气球大小不同”“手压式发车导致发车过早或过晚”等意外状况，直接导致数据误差巨大，甚至完不成实验的情况。第二次执教，我对实验装置进行了较大改进，将一款空气动力玩具车改装成打气装置，把原手工打气筒改为按压式卡扣充气，并且一键触发启动，最大限度地避免了实验操作误差，同时不同小组的材料中隐含不同大小的喷嘴，事实证明学生实验热情高涨，实验时间明显减少，数据准确性大大提高。

    “二异”之“不一致”的数据研讨指向科学思维发展。实验数据研讨是探究活动的重要一环，是学生科学思维的训练和呈现发展。第一次执教时的交流研讨，我让每个小组上台汇报数据，除去实验有较大误差的小组后，其他小组的实验数据基本相同，研讨环节特别“顺利”。第二次执教时，我将所有小组的数据单全部呈现在大屏幕上，请学生整体观察有什么发现，再请某个小组汇报，通过对比某个小组数据，发现并产生“同样充20筒气，行驶距离为什么相差这么大”的疑惑，再比对其他类似数据的小组还有哪些，又详细分析该小组数据在点对点、组对组的数据分析中，引导学生寻找各种可能造成数据差的原因，最终有的小组用了粗喷嘴，有的用了细喷嘴。整个研讨环节，从学生的数据观察来看，经历了从看整体到聚焦局部，再比对有矛盾的数据，最后又回到整体的过程；从学生思维发展来看，先分析原因，一一排查，最后综合发现所有的原因指向喷嘴不同，这是实践运用了分析与综合的方法。又发现喷嘴的粗细不同，导致行驶距离不同，这是比较与分类。然后进行抽象和概括，学生认为“应该是粗喷嘴比较远”。最后“所有的组都有这样的问题”，用不完全归纳法进行归纳和演绎。

    “三异”之“没有结论”的结论助推科学观念形成。科学论证能力是科学素养的关键能力之一，论证和推理是科学教学的核心，是形成科学观念的基础和必经之路。在第一次执教时，由于学生实验数据相对统一，除了寻找确有操作误差的小组原因外，实验结论“顺理成章”而“呼之欲出”。第二次执教前我一直在思考：科学课程标准指出，核心素养涵盖的四个方面排在第一位的是科学观念，科学观念怎样才能更好落地？于是我从课的一开始就让学生猜测气球大小与小车行驶距离远近的关系，“气充得越多，小车跑得越远”是学生普遍的假设。假设对不对？我在板书上打了一个问号。实验后学生用数据验证了之前的假设是正确的，我擦去问号，还验证了“相同的气球用粗喷嘴充气行驶更远”的结论。最后我又提供了一段不同粗细喷嘴的实验视频，结果却是细喷嘴充气行驶更远，与学生的认知大相径庭，我又在板书上打了问号。从“出现问号—擦掉问号—又打上问号”，在带领学生经历“猜测—验证—结论—再质疑—验证”的过程中，我用演绎推理等多种方法推动思维发展，聚焦核心素养，助推学生科学观念的形成。大家通过研究喷嘴大小与行驶快慢的关系，最后仍没有得出“标准结论”，也许这本身就是一个很好的结论。