在我30多年的科学教育经历中，与语文学科的跨学科合作是最值得回味的。

    20世纪80年代末，语文教师要上《捞铁牛》的公开课，我设计了一个简单的演示实验，模拟古人的方法，用浮力原理打捞铁牛。我们当时只有一个简单的想法，学生懂得了科学道理，有利于学生理解古人的智慧，增进对课文内容的理解。实验简单，打捞的模拟效果很成功，语文教师的课文分析也很到位，同事们感觉课上得很精彩。放到现在来看，我们当时做的不就是现在提倡的“语文+科学”的跨学科教学的雏形吗？

    记得也是20世纪80年代末，是关于小学二年级《看月食》的语文课，语文老师找到我：“我讲不清楚月食到底是怎么回事，课文是学了，但学生还是不明白月食是怎么回事，你能来讲讲吗？”我看了看课文，了解了学生的理解情况，感觉对小学二年级学生来说，仅靠对着挂图讲解，真正让学生理解课文中“是地球挡住了太阳照到月亮上的光”这个结论，是需要很强的空间想象力才能做到的。于是我用可以演示日、地、月三者互动关系的三球仪对着一组组学生演示讲解：我们现在站在远离地球的宇宙空间来看，地球绕着太阳转的同时，月球也在绕着地球转，当月球某一次恰好转到地球的影子里时，就发生了月食，月食不是每个月都有的哦……模拟演示清晰明了，学生的认识活动绕过了空间想象的艰难，也明白了科学道理。

    知识上的融通，不仅增进了对课文内容的理解，还起到了合力育人的作用。

    2007年，我组织广州几所学校的语文教师一起基于小学四年级语文《大自然的启示》单元做跨学科学习，该单元包括《自然之道》《大自然的启示》《蝙蝠与雷达》《黄河是怎样变化的》等4篇科普小品文，通过了解一些科学知识，关注自然、了解自然、顺应和利用自然之道。但学了《自然之道》这篇课文，当要求学生列举出生活中常见的自然之道的例子时，他们却面面相觑，没例子可说。将抽象的“自然之道”的观念转化为具体的例子，这个概念应用过程对小学四年级学生来说是很难的，即便是语文教师也不见得能与生活中的例子相关联。于是我找来一些相关科普短文引导学生学会观察。比如有一篇《我要活下去——植物的生存机制》短文，介绍了很多具有神奇的生存方式的植物；比如长在树干上的鸟巢蕨，用长得长长的气生根牢牢抓住树干，将叶片紧密围绕成一个空心，风雨来了也不怕掉落，还可以在空心中留住雨水供自己生长；比如卷柏缺水则卷成一团保护自己，遇水则舒展开生长，等等。当学生头脑中装着一个个神奇的案例到校园和周围进行观察时，就有了支架帮助他们认知；认知负荷降低了，新的发现就不断涌现出来。比如榕树垂下的一簇簇气生根可以使植物从空气中获得水分，必要时还可以垂入地下长成新的茎支撑榕树扩展生长空间，独木成林……《大自然的启示》单元的跨学科学习活动大约持续了一个多月，但很多学生还是停不下来，变成了植物迷，走到哪里都可以发现“自然之道”。

    这样扎根于学生亲身实践体验的“科学+语文”的跨学科学习带来的影响是深远的。一位参与的语文教师告诉我，学生后来的语文学习不一样了。比如学习《新型玻璃》一文，学生能在短短10分钟之内，把5种玻璃的特点与作用一一罗列，并在小组合作学习中互相激发，进行了许多课后延伸的阅读。他们想象了更多切合生活实际的新型玻璃，写出了有趣的科普小文，并用上了各种说明方法，课堂气氛充满“学术”的味道。

    新修订的课程方案特别强调了各个学科要有不少于10%的时间做跨学科主题学习，同时强调综合性和实践性及相应的大单元、项目化教学等。各个学科的课标又在此基础上提出了更细致的要求，比如科学学科加入了跨学科概念和工程技术实践的学习要求，语文把跨学科学习任务群单列，把科学类学科的观察实验报告作为提升学生语言文字应用能力的一个载体。在这样的背景下，科学与语文已经被要求必须完美融合。

    在我的跨学科教学经历中，如果说之前是“吴老师，你来帮我讲讲语文课文中的科学吧”，那么今后应该是“我们一起筹划一个学生可以亲身参与的跨学科实践活动吧”！我们要把偶然的教学行为变成必然的教学选择，也不再刻意区分“语文味”或“科学味”，而是能看到学生真的在生动喜悦地成长。